Orígenes e Importancia de la Gestión del Conocimiento
Los conceptos de "sociedad
de la información" y "sociedad el conocimiento" surgen a finales
de 1990 en las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Túnez 2005, en el contexto
de un debate teórico para explicar las transformaciones presentadas en la
sociedad por la incorporación de tecnologías de información. Las políticas institucionales de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) hacen una propuesta para incorporar el concepto a una visión integral
de los ámbitos económico, cultural, social y político.
La gestión del conocimiento en la
transformación de la escuela constituirá en el futuro uno de los elementos
centrales de la transformación institucional de las escuelas del sistema
educativo y de la sociedad del conocimiento.
La gestión del conocimiento en
las instituciones escolares es un fenómeno del que se está tomando conciencia
recientemente y del que aún no se puede hablar como un campo de conocimiento y
práctica ya constituido. Por ello, es importante examinar cómo, en qué contexto
y con qué propósitos se origina la gestión del conocimiento, qué elementos
están presentes en el proceso de constitución del campo y cómo ésta se
incorpora al ámbito educativo y a las organizaciones escolares. Esta
contextualización servirá como referencia para identificar ámbitos de la
organización y de las prácticas escolares en los que se puede constituir una
gestión del conocimiento con el potencial de transformar la escuela en una
institución de la sociedad del conocimiento.
La gestión del conocimiento, una condición necesaria de la
transformación de la escuela
En la dinámica de la emergente
llamada sociedad del conocimiento, la economía del conocimiento adquiere un
papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones.
Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de
las piezas angulares del desarrollo económico y social de los estados
nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la sociedad
del conocimiento y de la economía del conocimiento. Estas transformaciones
están trastocando la índole de una escuela que se organizó y desarrolló a fines
del siglo XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces
emergentes sociedades industriales modernas.
En la sociedad de la información,
la competencia de otros ámbitos, otras fuentes y otras modalidades productoras
de conocimiento y formación se hacen presentes y éstos son valorados y
aceptados socialmente como "lugares del conocimiento" (Castells,
2006).
La otra dinámica es la que
cuestiona la identidad de la escuela como institución encargada de transmitir y
enseñar a las nuevas generaciones con la descentralización de la enseñanza y
transmisión de información y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias
sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad,
incertidumbre y complejidad de trasformación de las relaciones familia–escuela,
escuela–ámbitos productivos (Hargreaves, 1996).
En la sociedad del conocimiento
se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; se reconocen los aprendizajes
que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la
escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad
"transmisora" y formadora de las escuelas".
En la sociedad y economía del
conocimiento, estas transformaciones de las escuelas, de los grupos sociales y
las personas como organismos que aprenden, tienen como condición la
incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación a sus
prácticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar como
organizaciones de la sociedad de la información.
A la escuela se le exige hoy
formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevas generaciones en un
contexto de transformaciones tecnológicas y económicas, con procesos que se
extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los valores de
colaboración, solidaridad, tolerancia, aceptación y convivencia. La gestión del
conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del
conocimiento plantea a la escuela.
Origen y elementos constitutivos de la gestión del conocimiento
La gestión del conocimiento
aparece históricamente como una toma de conciencia del valor del conocimiento
como recurso y producto de la economía del conocimiento en la sociedad de la
información. En 1970, Peter Drucker empleó por primera vez el término knowledge
worker (trabajador del conocimiento) y empezó a escribir acerca de las personas
cuyas experiencias y conocimientos son más importantes en una organización que
sus habilidades físicas. Durante la década de los ochenta, en las
organizaciones productivas se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar
su productividad basadas en iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality
Management (Gestión de la Calidad Total), Business Process Reengineering (Reingeniería
de Procesos ) y Six–Sigma (Seis-Sigma).
El término knowledge
management–gestión del conocimiento (en adelante KM–GC), se empieza a utilizar
al inicio de la década de los noventa, aunque ya existían desarrollos prácticos
y contribuciones académicas que bien podrían caer en ese campo.
En 1992, en la base de datos
ABI/INFORM se encontraban 34 artículos y 10 libros categorizados como KM–GC.
Una década después, en 2002, había 3 138 artículos y 393 libros. El crecimiento
de la información sobre KM–GC, a partir de ese momento, es exponencial: sólo en
2004 se produjeron 3 792 artículos y 122 libros (Gorelick, Milton, Kurt, 2004).
Las tecnologías y los sistemas
para capturar, almacenar y distribuir la información, junto con los procesos de
apropiación y uso con los que ésta se constituye en conocimientos, se
convierten en las piezas angulares de la movilización y el ciclo de gestión. En
este contexto, adquieren relevancia las sharing networks, en las que el acceso
y la concurrencia de las personas que comparten un propósito común constituyen
una "comunidad de práctica", en ambientes de aprendizaje compartidos
reales o virtuales (Andersen, 1999).
El análisis de los ciclos de
generación–almacenamiento–distribución–uso–generalización del conocimiento se
convierte en un elemento central del desarrollo de la gestión del conocimiento.
Éste es abordado por estudiosos del campo, como Nonaka y Takeuchi (1995),
quienes se convierten en referencia obligada. Para estos autores, la generación
del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socialización, de compartir
experiencias e ideas personales del conocimiento tácito personal al
conocimiento colectivo; la de externalización, la del paso del conocimiento
tácito colectivo al explícito; la de combinación, en la que se efectúa el
intercambio de conocimientos explícitos, documentos compartidos por diferentes
modalidades, principalmente electrónicas y virtuales; y la de interiorización o
de aprendizaje, en la que el conocimiento explícito colectivo se transforma en
tácito individual.
Por ejemplo, al abordar el tema
"terminología del conocimiento", en la OCDE, 2006 (cap. 1: 5–6), se
presentan "cuatro clases distintas de conocimiento" cuyo sustento son
cuatro categorías que "tienen raíces ancestrales", es decir,
originadas desde Aristóteles. La fuente es Lundvall y Johnson (1994). Estas
categorías son: el saber qué, saber por qué, saber cómo (know how) y el saber
quién. Esta clasificación que se presenta al inicio adquiere diferentes
significados a lo largo de la obra en la que se alude a estas categorías en
contextos explicativos y con propósitos distintos. En otra sección se destacan
las dimensiones implícitas y las explícitas del conocimiento y las formas que
adoptan en la vida social y en las organizaciones. Esta forma de tratar la
noción de conocimiento hace complejo el contenido y alcance del término KM–GC.
La gestión del conocimiento en el ámbito educativo y en las escuelas
La construcción del campo del
KM–GC se origina en la década de los noventa en el ámbito de las organizaciones
productivas y de servicios y tiene un desarrollo importante a partir del año
2000. Sin embargo, en la esfera educativa el interés por el campo es más reciente.
La gestión del conocimiento en
educación está presente en otras obras sobre temáticas de la sociedad del
conocimiento, de la sociedad del aprendizaje, o de la economía del
conocimiento; también con las que abordan la educación abierta y el aprendizaje
virtual.
Recientemente, en el ámbito
latinoamericano, la obra La escuela media en la sociedad del conocimiento
dedica un capítulo a la gestión del conocimiento con el título: "La
gestión escolar como gestión del conocimiento" (Romero, 2004: cap. 4). En éste
se interpretan y adaptan conceptos y procesos de origen diverso a la gestión
escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, que tienen su origen en la gestión del
conocimiento en organizaciones productivas. Otros referentes mencionados por la
autora como "aportes teóricos de la gestión del conocimiento a las
organizaciones escolares: la investigación–acción, el planteamiento estratégico
situacional, el movimiento de mejora escolar, y la teoría del aprendizaje
organizativo", aún distan de constituir una elaboración teórica de la
gestión del conocimiento en la escuela. En otras palabras, el KM–GC en el
ámbito educativo, y en particular en las escuelas, es un campo de muy reciente
interés y construcción; por esta razón, en los siguientes apartados se proponen
dos temáticas como una aportación a su construcción y discusión, a la gestión
del conocimiento en la transformación de la escuela.
INFORMACIÓN TOMADA DE:
Minakata
Arceo, Alberto (2009), Gestión del conocimiento en educación y transformación
de la escuela. Notas para un campo en construcción
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